1. Der didaktische Kunstgriff

Während man, mit anderen Worten, anerkennt, daß eine bestimmte Kompetenz notwendig ist, um ein Buch zu schreiben, ein Laboratorium zu planen oder ein Computerprogramm zu schreiben, und daß durch die Nutzung dieser Kompetenz irgendwie der natürliche Lauf der Dinge verändert wird, erkennt man nicht den gleichen künstlichen Charakter, wenn es darum geht, die Verhaltensweisen der Lehrer und die der Schüler zu definieren. In diesem Fall ziehen es viele Leute vor zu denken, daß sich gerade einerseits eine natürliche Neigung zum Lehren und andererseits eine natürliche Neigung zum Lernen äußert.(10)  Wie so oft, wenn es um natürliche Eigenschaften geht, erklärt man es offensichtlich für abgemacht, daß sie in unterschiedlichem Maße verteilt sind; es wird also bessere und weniger gute Lehrer geben, ebenso wie es Schüler gibt, die mit mehr oder weniger Leichtigkeit das lernen, was ihnen vorgesetzt wird.(11) 

Was die naturalistische Haltung verfänglich macht, ist ihr Beruhen auf der impliziten Analogie zwischen den wesentlichen Verhaltensweisen der Anpassung an das Leben einerseits, in denen sich naturgemäß die Neigung der erwachsenen Individuen zeigt, das Erwerben von Kompetenzen seitens der neuen Individuen der Spezies zu begünstigen, und der Didaktik andererseits, d.h. jener Summe von Verhaltensweisen, die sich auf eine sekundäre Anpassung beziehen, da sie auf die Befriedigung symbolischer Bedürfnisse ausgerichtet sind, welche kulturellen Ursprungs und in Zeit und Raum extrem veränderbar sind. Die sekundäre Anpassung kann nur künstlich sein, also erschaffen, um Absichten zu erreichen, wobei irgendwie der "spontane" Ablauf der Phänomene im Entwicklungsprozeß der Subjekte verändert wird. Nur weil solche Absichten generell geteilt werden und in den Verhaltensweisen der Erwachsenen stark verinnerlicht sind, kann man sie schließlich als "natürlich" betrachten, und so die Analogie zwischen der ersten und der zweiten Anpassung bestätigen.

Die Didaktik als "artificium", d.h. als Kunstgriff, zu betrachten, kommt ihrer Definition als Gesamtheit der Lösungen, durch die sich die sekundäre Anpassung verwirklicht, gleich. Es versteht sich jedoch, daß sich diese Definition nicht auf die o. g. "schwache" Bedeutung anwenden läßt, d.h. jene, die sich damit begnügt, die Künstlichkeit des didaktischen Werkzeugs anzuerkennen, sondern auf die "starke" Bedeutung, die auch die Verhaltensweisen umfaßt. Je nach dem, ob die schwache oder die starke Bedeutung überwiegt, werden fundamental unterschiedliche Arten der Unterrichtspraxis bestärkt.(12)  Wenn die schwache Bedeutung angenommen wird, legt man größeres Gewicht auf die persönlichen Merkmale der in die Tätigkeit verwickelten Subjekte: Diese persönlichen Merkmale nehmen kausalen Wert an. Da die Verteilung der persönlichen Merkmale auf die Bevölkerung sehr gestreut ist (immer vorausgesetzt, es greifen keine Vorrichtungen von außerhalb ein, welche die Streuung verringern können, wie z.B. soziale Zugangsschranken für Schüler, die gleichermaßen auch die Zahl der Lehrer begrenzen), erscheinen die Ergebnisse der Lehrtätigkeit ebenso gestreut. Wenn hingegen die starke Interpretation gewählt wird, erhöht sich die Zahl der Variablen, mit denen die Ergebnisse verbunden sind, aber es erhöht sich auch die Möglichkeit, die Prozesse am Erreichen bestimmter Absichten zu orientieren. Es ist zwar schwierig (zumindest kurzfristig), und in manchen Fällen unmöglich, die persönlichen Eigenschaften der an der didaktischen Aktivität beteiligten Subjekte zu verändern, aber die Freiräume erweitern sich, wenn man die Verhaltensweisen der Lehrenden als veränderbar betrachtet. Im Extremfall kann eine solche Veränderung darin bestehen, die Lehrfunktion einem kollektiven Subjekt(13)  zuzusprechen, statt sie als ein Vorrecht zu betrachten, das Einzelne im eigenen Namen besitzen.

2. Der technologische "Messianismus"

Der technologische Messianismus ist eine ideologische Komponente - vielleicht die wichtigste - in der Bildungsdebatte in diesen letzten Jahrzehnten des zwanzigsten Jahrhunderts. Die Anstöße zur Modernisierung der Schule, konzentriert auf den Erwerb technischer Ausrüstung, deren Wertigkeit auf didaktischer Ebene überhaupt nicht überprüft wurde, sind eine Folge daraus, daß die ideologische Suggestion die wissenschaftliche Beweisführung überwiegt. Im Falle des Fernstudiums ist man Zeuge des Paradoxons einer Debatte, in der die messianistischen Bestandteile völlig unverhältnismäßig stark vertreten sind, verglichen mit dem Nachdenken über tatsächlich praktizierte Lösungen.(16)  Daraus folgt ein Effekt der Ablenkung von tatsächlichen Problemen, die unter den besonderen Bedingungen des Fernstudiums auftreten, zugunsten von Aspekten, die alles in allem nebensächlich sind, weil sie selten auf die Struktur der Prozesse einwirken können.

Dies erklärt den Mangel an Theorie, für die Ideologie nur ein schlechter Ersatz sein kann.(17)  Darüberhinaus verschärft das Betonen technischer Lösungen die Unterschiede zwischen den Bildungsformen Fernunterricht und Präsenzunterricht, während theoretisch bedeutsame Beiträge nur aus dem Erkennen struktureller Komponenten herrühren können. Wenn man die ganz allgemeine Definition akzeptiert, nach der die Didaktik der Gesamtheit der sekundären Anpassungsformen entspricht, muß herausgefunden werden, welches das strukturelle Element ist, das diese sekundäre Anpassung von der primären unterscheidet. Es fällt nicht schwer, in der primären Anpassung Lernzustände zu erkennen (wie z.B. Konditionierung oder Imitation), die sich auch in der sekundären Anpassung wiederfinden lassen. Es handelt sich dabei um Lernzustände, die keiner besonderen Organisation bedürfen, da das weniger erfahrene Subjekt in einem Umfeld Kompetenz erwirbt, in dem wenigstens ein erfahreneres Subjekt anwesend ist, welches die Absicht haben kann (oder auch nicht), zu lehren.(18) 

3. Die sekundäre Anpassung

Der Mangel an Theorie, der bezüglich des Fernstudiums beklagt wurde, hängt zu einem großen Teil von der Schwierigkeit ab, die Struktur von den phänomenbedingten Assoziationen zu befreien. Es schien unangebracht, eine Kontinuität festzustellen zwischen dem verfestigten Konzept von Schule und jenem einer Struktur, die Fernunterricht liefert; ebensowenig wurde die Fernstudiendidaktik in Kontinuität zur Didaktik des Präsenzunterrichts entwickelt. In einer ersten langen Phase, die sich von den Erfahrungen der Vorgänger im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts bis zum Ende der sechziger Jahre erstreckte, bestand die Fernstudiendidaktik im wesentlichen darin, das Studium durch die regelmäßige Versendung von Lernmaterial als Nachahmung der schulischen Curricula zu organisieren. Die Nachahmung der Präsenzdidaktik wurde durch das Angebot von Übungsaufgaben, deren Verständnis irgendwie abgesichert war, vervollständigt. Anzumerken ist, daß diese erste Phase des Fernunterrichts, wie bescheiden sie auch war, sich nicht wesentlich von der allgemeinen didaktischen Praxis an den weiterführenden Schulen und Universitäten unterschied. Verschärft hat sich die Spreizung in den letzten Jahrzehnten, mit den sich durchsetzenden Kommunikations- und Datenverarbeitungstechnologien, die optimistische Interpretationen genährt haben bezüglich der Möglichkeiten, aus der Entfernung resultierende Schwierigkeiten des Aufbaus einer didaktischen Beziehung zu überwinden.(20) 

Das Mißverständnis besteht darin, die Überwindung der Entfernung stärker zu betonen, als die Bildungsabsicht und deswegen konzeptionelle Nähe nicht in anderen Bildungsaktivitäten, sondern eher in den Bereichen zu suchen, deren Interesse ebenfalls der Transfer von Botschaften in einem Raum eines bestimmten Ausmaßes ist. Der naheliegende Bezugspunkt schienen die Ansätze zu sein, theoretischer und technischer Art, die sich mehr oder weniger parallel im Bereich der Massenkommunikation langsam behaupteten. Dabei wurde die Tatsache außer acht gelassen, daß die Massenkommunikation Absichten verfolgt, die grundlegend anders sind als die des Fernstudiums. Die Massenkommunikation neigt nämlich dazu, ein größtmögliches Publikum mit möglichst vielen Nachrichten zu überfluten. Sie nimmt sich jedoch nicht vor, diese Nachrichten so zu organisieren, daß daraus Bildung entsteht, d.h. daß eine Veränderung der individuellen Kompetenzprofile eintritt, die über einen gewissen Zeitraum hinweg auch stabil ist. Massenkommunikation will einfach Nachrichten zugänglich machen, und das für eine möglichst große Zahl derjenigen, die potentiell davon profitieren. Was zählt ist nicht, daß sie die Nachrichten aufnehmen, sondern daß sie sie aufnehmen können, daß auf ihrer Seite also irgendein Verständnis vorhanden ist, wie oberflächlich auch immer. Mit anderen Worten sind es die Eigenschaften der Empfänger, die den Charakter der Botschaft bestimmen: Folglich wird die Vergrößerung des Publikums dadurch erreicht, daß die Schwelle der zum Verstehen notwendigen kulturellen Anforderungen gesenkt wird. Die Organisation der Nachrichten wird also dazu neigen, die Bedürfnisse der niedrigsten Schicht des Publikums zu befriedigen, das man sich vornimmt zu erreichen.(21)  Daraus ergeben sich der Verzicht auf komplexe Argumentationen, der Rückgriff auf Alltagsmetaphern, die Verwendung eines knappen Wortschatzes. Die Syntax nimmt vorwiegend parataktische Züge an und man wird Zeuge einer drastischen Reduzierung synonymer Formen, mit dem entsprechenden Verlust an semantischer Schattierung. Das einzige erkennbare didaktische Merkmal ist das der Verbreitung, d.h., des Verlustes der Spezialität der zu kommunizierenden Nachrichten. Das alles hat nichts mit guter Didaktik zu tun, weder mit Präsenz- noch mit Fernunterrichtsdidaktik.

4. Die didaktische Mediation

Nun geht es darum herauszufinden, welche Bedingung das Ausführen des didaktischen Kunstgriffs erlaubt, so wie er weiter oben definiert wurde, nämlich als Mediation, d.h. als Vermittlung, deren Ziel es ist, denjenigen impliziten Teil aufzulösen, der dem Verständnis der Botschaft seitens des realen Empfängers im Weg steht.

Die unterschiedlichen Interpretationen, die dieser Bedingung historisch gegeben wurden, machen die wichtigsten Modelle der Didaktik aus. Der Einfachheit halber können wir diese Modelle in zwei große Klassen einteilen: Die erste neigt dazu, den virtuellen Empfänger des Bildungsangebots mit dem realen Empfänger gleichzusetzen, während die andere den virtuellen Empfänger nur als ein Modell betrachtet, in bezug auf welches es möglich ist, die Eigenschaften des realen Empfängers herauszufinden. Im ersten Fall existiert die Botschaft, bevor die Eigenschaften der Empfänger deutlich werden, während im zweiten Fall ihre tatsächliche Form der nachträglichen Anpassung eines virtuellen Prototyps entstammt. Mit anderen Worten können die Informationen bezüglich der Merkmale der Empfänger didaktischer Interventionen auf zwei Arten verwendet werden:

Abbildung 7: Didaktische Modelle, die aus der Einheitlichkeit oder der Anpassung der Lernbotschaft folgen.

1. Die Informationen bezüglich einer bestimmten Anzahl von Empfängern können integriert werden, so daß man ein Modell erhält, in dem die auf einzelne Merkmale bezogenen Variablen einen Zentralwert der Verteilung annehmen.(22)  Diese Integration ist sowohl auf diachronischer wie auch auf synchronischer Ebene möglich. Die Lehrer, die eine bestimmte Wahl auf der Grundlage vorangegangener Erfahrungen rechtfertigen, machen nichts anderes, als - wenn auch oft auf eine vollkommen implizite Art und Weise - zentrale Tendenzen abzuleiten, aus den Eigenschaften der Schüler, die im Laufe der Zeit einander gefolgt sind (diachronische Integration). Wenn die Daten aus anfänglichen Erhebungen stammen, und aufgrund solcher Daten die Lernbotschaft definiert wurde, sind die Bezugswerte zentral gegenüber der besonderen Eingriffssituation (synchronische Integration).
2. Auch im Falle der Verwendung der Informationen bezüglich der Merkmale der Empfänger zur Anpassung des Botschaft an individuelle Bedürfnisse, also einer fortlaufenden Annäherung der Merkmale der realen Empfänger der Lernbotschaft an die des virtuellen Empfängers, ist es möglich, Integrationen diachronischer oder synchronischer Art durchzuführen. Eine diachronische Integration liegt vor, wenn die Botschaft verändert wird, indem das Verhalten des Empfängers über eine längere Zeitspanne hinweg und bezogen auf ähnliche Lernaufgaben beobachtet wird. Die Integration ist synchronisch, wenn das Profil des Empfängers kontinuierlich neu aufgebaut wird und parallel dazu die Lernbotschaft adaptiert wird(23)  (siehe Abbildung 7).

5. Didaktische Typologien

1. Diachronische Integration der Empfängermerkmale und einheitliche Formulierung der Botschaft. Hier handelt es sich um die traditionellste didaktische Typologie, in der die Erkenntnisgrundlage im allgemeinen durch die Erfahrung gerechtfertigt ist. Praktisch heißt das, daß der virtuelle Empfänger der didaktischen Intervention präziser wird, durch die Integration der Eigenschaften realer Empfänger, denen ein ähnlicher Lernvorschlag bereits unterbreitet wurde. Die Unterschiede, die zwischen den Subjekten, mit deren Eigenschaften man tatsächlich Erfahrung hat, bestehen, werden kompensiert, indem auf die Zentralwerte der Verteilung Bezug genommen wird. Im Präsenzunterricht wird diese didaktische Typologie im wesentlichen durch die Persönlichkeit des Lehrers und durch seine Erfahrungen beeinflußt. Im Fernunterricht wird der virtuelle Empfänger auf der Basis ähnlicher Vorgehensweisen definiert, mehr oder weniger unterstützt durch die ausgemachten Analogien zum Präsenzunterricht oder durch die in vorangegangenen Gelegenheiten erzielten Ergebnisse. Obwohl traditionell, so ist diese didaktische Typologie die Grundlage vieler Angebote, die fortschrittliche Kommunikationstechnologien nutzen, z.B. Fernsehsendungen, Multimediaprogramme oder im Netz erhältliche Texte.
2. Diachronische Integration der Empfängermerkmale und personalisierte Formulierung der Botschaft. Die Merkmale der Empfänger entstammen ihrer dauerhaften Beobachtung in Lernsituationen. Wenn es sich um Situationen dualen Typs handelte (ein Lehrer kümmert sich um einen Schüler), wird die Botschaft den Haltungen, Interessen und Kompetenzen, die der Schüler bereits erworben hat, Rechnung tragen. Wenn sich die Beobachtung aber auf Gruppen von Schülern bezog (wie das bei vielen Orientierungsverfahren der Fall ist), gelangt man zu einer erneuten Aggregation der Subjekte nach einem Merkmal, im allgemeinen die Vorhersage des Erfolgs. Die Botschaft wird dann, je nach den zur Bildung der unterschiedlichen Schülergruppen verwendeten Merkmalen, angepaßt. Etwas Analoges geschieht, wenn Aktivitäten mit ausgleichendem Charakter organisiert werden: Die Botschaft wird, unter Berücksichtigung der zuvor angetroffenen Schwierigkeiten, neu formuliert. Die sich durch diese didaktische Typologie ergebende Anpassung ist eher langsam und kann für die Schüler, da sie in großem Maße von der Feststellung von Mißerfolgen ausgeht, mit einer vom affektiven Gesichtspunkt aus negativen Dynamik verbunden sein.
3. Synchronische Integration der Empfängermerkmale und einheitliche Formulierung der Botschaft. Diese Typologie entspricht den didaktischen Ansätzen, die sich auf irgendeine Form präventiver Angleichung der Merkmale der Schüler verlassen (z.B. eine Zulassungsprüfung oder eine Maßnahme zur Wiedererlangung von Voraussetzungen). Es wird angenommen, daß man Schülern, die anfangs in ihren Eigenschaften einander angeglichen wurden, eine einheitlich formulierte Botschaft zuwenden kann. Mit anderen Worten wird die Bedingung der Angleichung als Grundlage für die Definition des virtuellen Empfängers der Lehrbotschaft angenommen. Die Schwäche dieses Ansatzes entstammt der Tatsache, daß die Angleichung bezüglich einer begrenzten Zahl von Variablen festgestellt wird und es daher wahrscheinlich ist, daß die Unterschiede zwischen den Subjekten während der Dauer der Ausbildung erneut zutage treten. In diese Typologie fließen auch solche Ansätze ein, die eine geteilte Angleichung vorsehen, z.B. nach Niveaus der Haltung oder der Kompetenz, bei denen die Erwartungsgrenze entsprechend verändert wird. Es handelt sich um Ansätze, in deren Mittelpunkt deterministische Interpretationen der Didaktik stehen und die daher aus Sicht der Bildungsqualität grundsätzlich verzichtend sind.
4. Synchronische Integration der Empfängermerkmale und personalisierte Formulierung der Botschaft. Dies bedeutet, daß die Botschaft kontinuierlich den Bedürfnissen des Empfängers angepaßt wird. Da solche Bedürfnisse zum größten Teil durch die kognitiven und affektiven Eingangsmerkmale der Schüler bedingt sind, muß, wenn daß Niveau solcher Merkmale das Vorhandensein von Schwierigkeiten enthüllt, die Qualität der Lehre erhöht werden, damit die Verteilung der abhängigen Variablen nicht als Reproduktion der Verteilung der Eingangsmerkmale erscheint. Diese vierte didaktische Typologie setzt sich also die Individualisierung des Bildungsvorschlags zum Ziel. Es handelt sich um eine Typologie, die so komplexe Kenntnisse und Techniken mit sich bringt, daß sie sich selbst als technologisch gestalten kann, unabhängig von den verwendeten Kommunikationsmitteln. Wenn wir in der Tat die Technologie als eine komplexe Form von Kenntnis betrachten, die am Können orientiert ist (und nicht einfach als Fähigkeit, Werkzeuge einer gewissen Kompliziertheit herstellen und nutzen zu können), finden wir heraus, daß eine ähnliche Komplexität gerade die individualisierten Ansätze der Didaktik auszeichnet, verglichen mit denen, deren Mittelpunkt die Einheitlichkeit der den Schülern präsentierten Lehrbotschaft ist. Die Individualisierung erfordert nämlich, daß man über analytische und kontinuierliche Information verfügt, den Fortschritt im Lernprozeß betreffend, und daß man die Möglichkeit hat, die Botschaft entsprechend der Schwierigkeiten, denen jeder Schüler tatsächlich begegnet, zu ändern. Es müssen also kontinuierlich Entscheidungen getroffen werden, um das Vorgehen auf die Erreichung der Zielsetzung der didaktischen Intervention auszurichten. Es lohnt sich festzustellen, daß in den Ansätzen mit einheitlicher Botschaft eine geringe Entscheidungsdichte vorliegt, und daß diese Entscheidungen generell recht weit zurückliegen, verglichen mit dem Moment der Ausführung einer Tätigkeit. Die Entscheidungen, welche die Lehre bestimmen, beruhen nämlich auf Urteilen, die das Ergebnis von im Laufe der Zeit bestätigten Vermutungen sind, und man erwartet, diese Vermutungen auch weiterhin bestätigt zu sehen. Daraus folgt, daß eine Entscheidung nur selten eine tatsächliche Wahl zwischen mehreren Verhaltenslinien darstellt; denn andere Verhaltenslinien, als die, denen man gewöhnlich folgt, machen eine Neuformulierung von Hypothesen erforderlich, die den Bedingungen Rechnung tragen, unter denen sich eine bestimmte didaktische Intervention, oder ein bedeutender Teil davon, vollziehen soll. Dem Angebot einheitlicher Botschaften entspricht also nicht eine wirkliche Entscheidung, sondern eine Pseudoentscheidung, und zwar das Akzeptieren einer Verhaltenslinie, für die man keine Alternativen hat.(24)  Die Pseudoentscheidung ist nicht mit einer tatsächlichen Notwendigkeit von Kenntnis verbunden, da sie mit der Äußerung von Verhaltensweisen zusammenfallen kann, die durch Nachahmung oder Erfahrung verinnerlicht sind. Die Bildungstechnologie gestaltet sich demzufolge als eine Strategie, die reich an Entscheidungsmomenten ist, in denen die Wahl der Verhaltenslinien sich auf die analytische Kenntnis der Interventionsbedingungen stützt und den Zweck hat, die Qualität der Lehre abhängig von den individuellen Lernbedürfnissen zu optimieren.

Abbildung 8: Didaktik bei direkter Interaktion und bei vermittelter Interaktion.

In beiden Fällen ist die Interaktion die Auswirkung eines Kunstgriffs (artificium), d.h., bewußt organisierter Tätigkeiten, um die gewünschte Absicht zu verfolgen.

6. Die Häufigkeit der Interaktion

Die Entscheidungshäufigkeit, die - wie gesehen - eng mit der Interaktionshäufigkeit verbunden ist, stellt eine notwendige Bedingung für die Definition individualisierter didaktischer Prozesse dar, sowohl für den Präsenz- wie auch für den Fernunterricht. Der Unterschied zwischen den beiden Arten, Bildung zu praktizieren liegt nicht im Vorhandensein oder der Abwesenheit von Interaktionen, sondern darin, daß im Präsenzunterricht die Interaktionen unmittelbar sind, während sie im Fernstudium mittelbar sind. Man könnte hinzufügen, daß sich im Präsenzunterricht zu den Interaktionen, die während der Planung der Intervention explizit vorgesehen wurden, solche Interaktionen gesellen (vor allem affektiver und relationaler Art), die ihren Ursprung in den verbalen und nonverbalen Botschaften haben, die im Bildungskontext ausgetauscht werden. Im Fernunterricht, der sich durch das Fehlen physischer Kontinuität zwischen denen, welche die Lernbotschaft formulieren und denen, die sie empfangen, auszeichnet, ist die Interaktion in vorwiegendem Maße kognitiven Typs und kommt der Aktivierung von Stimuli gleich, die festgelegten Zielsetzungen entsprechen.

Abbildung 9: Die Interaktionen im Präsenz- und im Fernunterricht.

Gerade wegen der Abwesenheit informeller Interaktionen kann die Häufigkeit und die Qualität der Interaktionen ein Kriterium für die Evaluation der Qualität des Fernunterrichts darstellen. Zu diesem Zweck kann man die Angebote unterscheiden, je nach dem, ob sie eine niedrige, eine mittlere oder eine hohe Interaktionshäufigkeit aufweisen (siehe Abbildung 10).

1. Angebote mit niedriger Interaktionshäufigkeit. Die Interaktionen sind begrenzt auf formale Momente der Überprüfung der erworbenen Kenntnisse, am Ende des Bildungsweges oder signifikanter Teile desselben, z.B. didaktischer Einheiten oder Gruppen von Einheiten. Die Interaktion bezieht sich also auf das Endverhalten, ohne die Möglichkeit, die erhaltene Information auf die Lehrtätigkeit zurückfließen zu lassen, zumindest nicht sofort. Für die Schüler folgt aus diesen Interaktionen eine Gesamtbestätigung der Übereinstimmung der erzielten Bildung mit den Zielen des Kurses. Die Studienbedingung der Teilnehmer an Fernkursen bei niedriger Interaktionshäufigkeit ist derjenigen der Autodidakten sehr ähnlich, von der sie sich nur deshalb unterscheidet, weil die Studieninhalte kohärent sind mit einem Projekt, das den Erwerb bestimmter Kompetenzen zum Ziel hat, und weil die Überprüfung der erworbenen Kenntnisse vorgesehen ist. Es ist gut festzustellen, daß es, wenn diese Minimalanforderungen nicht erfüllt sind, weder richtig noch angemessen ist, von Fernstudium zu reden: Man riskiert nämlich die Ausweitung des semantischen Bereichs dieses Ausdrucks, indem seine Bedeutung soweit verblaßt, daß sie jede Form der Studientätigkeit umfaßt, die nicht die simultane Anwesenheit von Lehrern und Schülern an einem extra organisierten Ort vorsieht.(26) 
2. Angebote mit mittlerer Interaktionshäufigkeit. Sie zeichnen sich durch die Sorgfalt des Bildungsprojekts aus, das eine genaue Beschreibung des Eingangsprofils der Schüler vorsieht und einen analytischen Hinweis auf die Ziele gibt, die nach und nach in den folgenden Phasen der Teilnahme an einem Fernkurs erreicht werden müssen. Die Interaktionen werden durch Überprüfungstests aktiviert, die der Angabe der Qualität der gelieferten Leistung entsprechen. Die Schüler erhalten dadurch eine Bestätigung der korrekten Leistung und einen Hinweis auf die Notwendigkeit eines weiteren Engagements in den Fällen, in denen die Leistungen nicht als den Erwartungen entsprechend angesehen wurden. Diese Angebote verdienen es zurecht, als "Fernunterricht" definiert zu werden und weisen bedeutende Symmetrien mit einer guten Schulbildung traditioneller Art auf, in der die Last der Anpassung einen zentralen Aspekt der Verpflichtung der Schüler ausmacht. Dennoch ermöglicht die Verfügbarkeit einer häufigen und analytischen Rückinformation die Verbesserung der Lehrbotschaft, zumindest teilweise und auf undifferenzierte Art.
3. Angebote mit hoher Interaktionshäufigkeit. Eine entscheidende Erhöhung der Interaktionshäufigkeit im Rahmen eines Bildungsangebots (Präsenz- oder Fernunterricht) erzielt man, wenn man sich nicht darauf beschränkt, die zurückkommende Information als integrierte Überprüfung der Wirksamkeit der Botschaft auf die Gesamtheit der Empfänger zu betrachten, sondern sie als Möglichkeit auffaßt, die Botschaft an die speziellen Bedürfnisse eines jeden anzupassen. In einer durch hohe Interaktionshäufigkeit charakterisierten Didaktik ändern sich die Verteilung der Aufgaben zwischen Lehrenden und Lernenden, weil die Last der Anpassung nicht mehr auf die Schüler zurückfällt, sondern sich in großem Maße auf die Lehrenden verschiebt, oder, im Falle des Fernstudiums, auf die Struktur, die Bildung anbietet. Die Last der Anpassung stimmt überein mit der Veränderung der virtuellen mittels der realen Botschaft, die den speziellen Lernbedürfnissen der einzelnen Schüler entspricht.

Abbildung 10: Niedrige, mittlere und hohe Interaktionshäufigkeit im Fernunterricht.

7. Die Optimierung des didaktischen Angebots

Die Häufigkeit der Interaktionen kann nicht abstrakt festgestellt werden, sondern muß dem tatsächlichen Lernpfad jedes Schülers angepaßt werden. Wenn der Bildungsvorschlag die individuellen Bedürfnisse berücksichtigt, ist der Übergang von einem Anfangszustand (t₀) zu einem Endzustand (t_n) durch das Durchlaufen einer gewissen Menge von Zwischenzuständen (t₁, t₂, ...) gekennzeichnet. Jeder der Zwischenzustände wird, auf der Bildungsebene, durch ein Ziel gekennzeichnet (o₁, o₂, ...). Daraus folgt, daß der Lernpfad jedes Schülers in Schritte (p) zerlegt werden kann, die durch die zeitliche Abfolge (t) und durch das Ziel (o) identifiziert werden. Aber, da es sich um einen individualisierten Pfad handelt, wird die Abfolge zwischen p₀, der Anfangsbedingung, und p_n, das sich auf den Endzustand bezieht, nicht der Ordnung der ganzen Zahlen folgen, sondern einer individualisierten Ordnung, je nach den Bedürfnissen eines jeden. Es ist daher notwendig, daß im Modell ein Evaluationselement enthalten ist (v), das in der Lage ist, den Weg von Mal zu Mal zum nächsten Schritt hin auszurichten: Dieses Evaluationselement nimmt eine Entscheidungsfunktion an (siehe Abbildung 11).

Abbildung 11: Individualisierter Lernpfad.
Der Tatsächliche Pfad wird durch die Evaluationskomponente v bestimmt.

Da die Anzahl der Schritte veränderbar ist, ändert sich auch die Zahl der tatsächlichen Interaktionen, als die man die Anpassungen versteht, die in den Lernpfad eingreifen durch einen Austausch mit evaluierendem Charakter zwischen dem, der die Botschaft produziert, und dem, der sie nutzt. In der Definition des Modells sollte daher die Anzahl der potentiellen Interaktionen (i_p) geschätzt werden, während bezogen auf die tatsächlichen Pfade die realen Interaktionen (i_r) berechnet werden können. Die Zahl der potentiellen Interaktionen wächst als Funktion der Schritte und der Alternativbotschaften (a_m), die man für jeden Schritt in der Lage ist herzustellen. Das bedeutet:

Während die Zahl der potentiellen Interaktionen sich sehr schnell erhöht, wird die Zahl der realen Interaktionen dazu neigen, der Zahl der Schritte gleichzukommen, es sei denn, es wird nicht vorgesehen, die Evaluationsmomente innerhalb der Alternativbotschaften zu differenzieren.

Die Lernbotschaft kann bezüglich eines bestimmten Schülers als optimiert betrachtet werden, wenn letzterer alle vom Bildungsprojekt vorgesehenen Kompetenzen erwirbt.